ÚVOD

 

Po dovŕšení šiesteho roku nastáva v živote dieťaťa veľká zmena. Pre väčšinu detí je vstup do školy veľkou záťažou, dieťa opúšťa svet hier a musí sa prispôsobiť životu v kolektíve a novým povinnostiam. Táto záťaž sa v dnešnej dobe ešte zväčšuje - rastú nároky na vzdelanie a pracovnú výkonnosť, rýchlym tempom pribúdajú stále nové poznatky z vedy a techniky. To, čo sa ešte pred sto rokmi deti učili niekedy v štvrtej triede, je dnes obsahom učiva už v prvej triede.

Zvládnutie prvých ročníkov je pre dieťa veľmi dôležité aj z psychologického hľadiska. Problémy v prvej triede môžu vážne narušiť jeho sebavedomie a poznačiť tak celú jeho školskú dráhu. "Pre ne je potom vstup do školy traumou, začiatkom vlastných neúspechov, nepretržitých na seba nadväzujúcich problémov. Na tento problém upozorňuje celý rad autorov zaoberajúcich sa touto problematikou. (Kondáš,O., 1984; Matějček,Z., 1986, Švancara,J., 1980; Langmeier,J., 1981; Kollárik,K., 1976 a ďaľší.)" 1

Ukazuje sa, že asi až pre 10 - 12% detí je nástup do školy spojený s rizikom problémov a zlyhaní a preto otázka školskej spôsobilosti zostáva stále aktuálna. Riešenie pravdepodobne nespočíva v celkovom zvýšení vekovej hranice nástupu do školy, ale skôr v individuálnom a diferencovanom prístupe k deťom s problémami školskej spôsobilosti. Pretože je dosť nereálne zabezbečiť kompletné a odborné psychologické vyšetrenie všetkým deťom, bol Tove Kroghom vyvinutý Kresebný test školskej spôsobilosti (KTS), ktorý je určený predovšetkým pre učiteľky v MŠ a učiteľky v prvých ročníkoch ZŠ. Tento test je veľmi nenáročný, je jednoduchý na administráciu a slúži na orientačné sledovanie školskej spôsobilosti detí vstupujúcich do školy. U nás ide v podstate o prvú experimentálnu formu. "Šancu vidíme práve v novom dánskom kresebnom teste školskej spôsobilosti KTS, modifikovanom na naše školské podmienky, určenom pre učiteľky MŠ a ZŠ, pretože umožňuje pomerne v krátkom čase relatívne spoľahlivo orientačne odhadnúť jednak celkovú úroveň školskej spôsobilosti detí vstupujúcich do školy, ako aj úroveň rozvoja niektorých významných kognitívnych procesov, potrebných pre dobré zaškolenie detí a zvládnutie náročných požiadaviek školy v oblasti vnímania, myslenia, pamäti, grafomotoriky, atď."1

Vo svojej práci sa zaoberáme práve meraním školskej spôsobilosti pomocou testu KTS a jej vzťahu k veku, inteligencii a tvorivosti. Naše prvé merania sú súčasťou dlhodobejšieho výskumu o vplyve tvorivostného programu na školskú zrelosť. Cieľom našej práce je zistiť úroveň školskej spôsobilosti detí predškolského veku a odhaliť faktory, ktoré s ňou najviac súvisia. Spomedzi viacerých možných parametrov sme sa zamerali najmä na tvorivosť a detskú kresbu. Na meranie školskej spôsobilosti sme sa rozhodli použiť novú metodiku KTS, pretože tak chceme zároveň overiť jej validitu a prognostickú hodnotu, ako aj vzťah výsledkov KTS s tvorivosťou detí.

V prvej časti svojej práce sa venujeme teoretickým vymedzeniam pojmov školská spôsobilosť a kreativita, a tiež ich jednotlivým faktorom. V tejto časti sa zaoberáme aj vývinom detskej kresby, pretože detská kresba zostáva významným indikátorom duševného vývoja dieťaťa.

V druhej časti sa zaoberáme metodologickými problémami pri realizovaní výskumu, použitými metódami a interpretáciou výsledkov.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TEORETICKÁ ČASŤ

  1. ŠKOLSKÁ SPÔSOBILOSŤ

Ako prvý sa školskou zrelosťou zaoberal už J.A. Komenský. Podľa neho bol najvhodnejší vek na zaškolenie dieťaťa šesť rokov, pričom rátal s individuálnymi odlišnosťami. Jeho prvá skúška školskej zrelosti spočívala v tom, že dal dieťaťu na výber medzi jabĺčkom a mincou. Dieťa zrelé pre školu si vybralo mincu.

1.1 POJEM

Definície pojmu školská zrelosť sa dajú rozdeliť do troch skupín. Prvá skupina autorov definícií preferuje pojem školská zrelosť a kladie dôraz na biologické dozrievanie organizmu a NS. Vychádzajú z predpokladu, že určitý stupeň maturácie NS je podmienkou akéhokoľvek účinného učenia.

Pojem školskej zrelosti sa všeobecne definuje ako dosiahnutie takého stupňa vývoja, ktorý umožňuje dieťaťu s úspechom si osvojiť školské vedomosti a schopnosti. Je to jav komplexný a prebieha v interakcii s biologickým zrením a sociálnym prostredím.

Langmeier považuje školskú zrelosť za dosiahnutie takého stavu "somatopsychického vývoje dítěte, který je výsledkem vývoje celé předchozí etapy, je vymezen přiměřenou výkonností, přispůsobeností a subjektívním pocitem štěstí dítěte a je zároveň předpokladem pro plnení nových úkolů a nároků.1

J. Jirásek pod školskou zrelosťou rozumie "dosiahnutie takého stupňa vo vývine, aby dieťa bolo schopné zúčastniť sa školského vyučovania."2

Druhá skupina autorov uprednostňuje pojem školská spôsobilosť. Túto skupinu tvoria najmä pedagógovia, ktorí proti argumentácii o význame biologickej zrelosti namietali, že ignoruje význam predškolskej výchovy.

K. Herf používa termín školská spôsobilosť a definuje ju ako "komplex telesných a duševných vlastností a schopností, ktoré umožnia dieťaťu vzdelávateľnosť a vychovávateľnosť v triednom kolektíve normálnej školy."3 Tiež rozlišuje somatickú a psychickú zložku školskej spôsobilosti.

Tretiu skupinu tvoria autori, ktorí zdôrazňujú subjektívny aspekt celkového problému vstupu do školy. Okrem objektívnych predpokladov (rozumové schopnosti), musí byť dieťa taktiež emočne pripravené a motivované pre prácu v škole. Títo autori používajú pojem školská pripravenosť.

 

1.2 ZNAKY ŠKOLSKEJ ZRELOSTI

1.2.1 Telesný vývin

Nie sú pochybnosti o tom, že určitý stupeň maturácie nervovej sústavy (NS) je nevyhnutný na zvládanie rôznorodých školských požiadaviek, ktoré kladie škola na dieťa. Telesný vývoj dieťaťa je vec lekárskeho posúdenia a robí sa tak na pravidelných preventívnych prehliadkach asi vo veku 5 rokov. Niekedy však hľadisko telesného vývoja nemusí byť v súlade s psychickou a sociálnou vyspelosťou, a preto pre dôkladné posúdenie školskej zrelosti je nevyhnutná spolupráca viacerých odborníkov.

Viacerí autori zistili, že hodnoty rastového veku 7;0 a vyššie významne korelujú s lepším školským prospechom v prvom polroku 1. triedy.1 Aj H. Hetzerová potvrdzuje súvislosť medzi školskou zrelosťou a dosiahnutým stupňom telesného vývoja školského dieťaťa, výraznej premeny telesného tvaru, či prvej vytiahnutosti. Pri posudzovaní zmeny telesného tvaru sa používa aj tzv. "filipínska miera", ktorá považuje za školsky zrelé to dieťa, ktoré si rukou dosiahne cez hlavu na ucho.

1.2.2. Vek

Vo väčšine krajín sa za najvhodnejší vek nástupu dieťaťa do školy považuje vek okolo 6 rokov. U nás sú v januári pozývané na zápis tie deti, ktoré ku 31.8. dovŕšia vek 6 rokov. Podľa viacerých výskumov sa vek zdá byť veľmi dôležitým kritériom úspešnosti dieťaťa najmä v prvých ročníkoch ZŠ.

Langmeier (1961) skúmal súbor 264 žiakov z toho istého mesta a zistil, že najmä nešesťroční školáci sa napriek dobrému nadaniu vyznačovali v porovnaní so staršími deťmi horším prospechom, nesamostatnosťou, hravosťou a nesústredenosťou pri úlohe. Výsledky sú uvedené v tabuľke:

 

Tab. 1: Percento detí vykazujúcich určitý znak v danej vekovej kategórii

Vek dieťaťa pri vstupe do školy

Nesamostatnosť

Nedisciplninovanosť

Hravosť - pracovná nezrelosť

Nesústredenosť

5;8 - 5;10

64,00%

28,60%

57,10%

57,10%

5;11 - 6;2

26,90%

20,80%

23,80%

32,80%

6;3 - 6;5

21,40%

11,50%

18,00%

22,90%

6;6 - 6;8

23,80%

7,90%

12,70%

14,30%

6;9 - 7;0

12,00%

8,50%

3,40%

10,20%

(zdroj: Langmeier, J., Krejčířová, D.: Vývojová psychologie. Grada, Praha 1998, s.105)

Aj Matějček poukazuje vo svojej štúdii, že predčasný vstup do školy môže nepriaznivo ovplyviť celú školskú dráhu dieťaťa. Vyšetril 188 detí opúšťajúcich osobitnú školu a 145 žiakov zo ZŠ, ktorí opakovali ročník. Keď vylúčil detí s ľahkým mentálnym postihnutím, tak mu v prvej skupine zostalo 112 detí, z nich 18% nastúpilo do školy pred dovŕšením 6 rokov a celkom 65% ich vstupovalo do školy vo veku najviac 6;3. V skupine detí opúšťajúcich ZŠ mu spadalo do tejto najmladšej skupiny 60% detí, oproti 5% zo skupiny detí vo veku 6;8 a viac rokov.

Ukázalo sa, že percento odkladu školskej dochádzky je nepriamo úmerné veku dieťaťa. Medzi 100 deťmi, ktorým bol navrhnutý odklad bolo len jedno dieťa, ktoré by nastúpilo do školy vo veku 6;9, ale až 58% detí zo skupiny 6,0 - 6,3. Ďalej sa zistilo, že skupine mladších detí je odklad navrhovaný pri priemerne vyššomm IQ.

Asi až pre 10 - 12% detí je nástup do školy spojený s rizikom problémov a zlyhaní, preto sa odporúča pristupovať ku požiadavku veku individuálne, príp. diferencovať medzi chlapcami a dievčatami.2

1.2.3. Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami

Podľa viacerých autorov sa v predškolskom veku chlapci javia ako biologicky krehší, zraniteľnejší rôznymi nepriaznivými vplyvmi a celkovo menej školsky zrelí, "a to nie ani tak pre nižšie výsledky vo výkonových skúškach, ale najmä pre nižšiu zrelosť sociálnu a pracovnú."3

 

 

 

1.2.4. Vplyv výchovného prostredia

Podnetnosť výchovného prostredia má nepochybne veľký vplyv na stimulovanie školskej zrelosti. Langmeier (1961) vo svojom výskume zistil, že medzi deťmi zo stimulujúceho prostredia je len 7% detí nezrelých, medzi deťmi z priemerne stimulujúcich rodín 18,5% a zo skupiny zo zanedbávajúceho prostredia je celá 1/3 detí školsky nezrelých. Matějček sa zaoberal deťmi z prostredia detských domovov a jeho výsledky ukázali celkové oneskorenie v telesnom a duševnom vývoji a celkovú nižšiu školskú zrelosť. Takisto sa ukázalo, že deti, ktoré do ústavnej starostlivosti nastúpili najskôr, sú po telesnej stránke pomerne najvyspelejšie, zároveň sú však najviac oneskorené v psychickom vývoji.1

 

1.3 PSYCHICKÁ ZRELOSŤ

1.3.1. Zrelosť kognitívnych funkcií

U detí v predškolskom veku sa na jednej strane jednotlivé psychické funkcie postupne diferencujú, a zároveň na druhej strane narastá ich vnútorná integrita. Vnímanie dieťaťa sa stáva prečleneným, je schopné z celku vyčleňovať časti a zase ich zložiť do pôvodného celku podľa určitého kľúča. Tento vývoj vo vnímaní môžme pozorovať najmä vo vývine detskej kresby a táto schopnosť je nevyhnutným predpokladom pre zvládnutie čítania a písania. Kresby presnejšie odrážajú realitu, dieťa už je schopné odkresliť jednoduché geometrické tvary podľa predlohy. (Tab2) V kresbe prechádza k syntetickému znázorneniu postáv a objektov, čo je nepochybne dôkaz kvalitatívnej premeny detského chápania sveta.

Tab. 2: Vývin kresby geometrických útvarov

Rozumové poznávanie sa začína opierať o analytické myslenie, vstup do školy koinciduje so začiatkom štádia konkrétnych myšlienkových operácií. Pamäť, aj keď ešte stále prevažne mechanická, sa stáva zámernejšou. Dieťa prekonáva svoj egocentrizmus a nastupuje fáza realizmu. Tiež reč nadobúda kvalitatívnejšiu podobu. Je správna z hľadiska výslovnosti aj gramatiky, dieťa je schopné vo vetách a jednoduchších súvetiach vylíčiť svoje zážitky a vypovedať o svete okolo seba. Motorika sa stáva účelnejšia a zbavuje sa množstva zbytočných pohybov. Dieťa sa stáva disciplinovanejšie, je schopné zvládnuť svoje motorické správanie a pokojne posedieť.

1.3.2. Pracovná vyspelosť

Dieťa pri nástupe do školy už dokáže rozlíšiť hru od povinnosti a zadanú úlohu sa snaží dokončiť, a to aj vtedy, ak sa objavia prekážky. Vie prijať denný program a podriadiť sa rytmu vyučovacích hodín. Má schopnosť kontroly okamžitých nápadov a impulzov a vedome zameriavať pozornosť.

1.3.3. Citová a sociálna zrelosť

Citová zrelosť predpokladá určitý stupeň emocionálnej stability, odolnosť voči frustrácii a schopnosť prijať aj prípadný neúspech. Dieťa by už malo byť schopné odložiť bezprostredné splnenie svojich potrieb. Sociálna zrelosť znamená schopnosť a ochotu odlúčiť sa od matky a podriadiť sa autorite cudzej učiteľky. Dôležitá je aj schopnosť adaptácie, aby sa dieťa vedelo začleniť do kolektívu spolužiakov a brať na nich ohľad. Väčšinou sa tieto predpoklady prejavia už pred nástupom do školy, pri spoločnej hre s deťmi alebo pri plnení drobných povinností.

1.4 ŠKOLSKÁ NEZRELOSŤ

Týmto pojmom sa môžu označiť čiastkové a špeciálne aspekty vývinu, alebo to môže byť globálna charakteristika dieťaťa. Za nezrelé dieťa sa zvyčajne označuje to, u ktorého pozorujeme oslabenie vo vývoji niektorých psychických funkcií a schopností, pričom celková rozumová úroveň zodpovedá širšej norme, tzn. že nie je nižšia než ľahký podpriemer. Z hľadiska správania je takéto dieťa "nepokojné, nápadne zabrzdené, utlmené, impulzívne, či veľmi ťažkopádne, neobratné, nesústredené, odbiehajúce od úlohy k hre, ktorú by si najradšej určovalo samo, infantilné, závislé, nesamostatné, precitlivelé, príliš ustráchané až plačlivé, ale aj prudké, výbušné, vzdorovité, ťažko nadväzujúce kontakt s učiteľom alebo ostatnými deťmi, príliš stiahnuté do seba, nekomunikujúce, so sklonom k negativizmu v správaní či mutizmu, atď."1

Podľa Jiráska a Tichej (1968) sa všeobecnejšie príčiny školskej nezrelosti dajú rozdeliť do nasledujúcich kategórií:

  1. nedostatky v somatickom vývoji a zdravotnom stave
  2. oneskorený mentálny vývoj, znížená inteligencia
  3. nerovnomerný vývoj, oslabenie čiastkových schopností a funkcií (dysfunkcie, špecifické vývojové poruchy, LMD, skoré poškodenie CNS)
  4. neurotický povahový vývoj, neurotické rysy a symptómy
  5. nedostatky vo výchovnom prosredí a pôsobení na dieťa (dôsledky psychickej deprivácie spojené s ústavnou výchovou, ale tiež citové deprivácie v rodine)2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. DETSKÁ KRESBA

Detská kresba zostáva dôležitým ukazovateľom duševného života diaťaťa, ukazuje na jeho vnútorné prežívanie, vývojový stupeň, ale aj citové problémy a konflikty v rodine. Je veľmi citlivou projekciou nielen určitého stupňa dosiahnutého mentálneho vývoja, ale aj detskej osobnosti a niektorých jej zdravých i patologických znakov. Má vysokú validitu, a asi preto je tak obľúbenou metódou detskej diagnostiky. Mnohí autori už poukázali na to, že vývin detskej kresby podlieha istým zákonitostiam, a že každé vývinové obdobie nesie spoločné znaky odrážajúce sa v tejto kresbe. Prechod do ďaľšej fázy je individuálny, ale následnosť je vždy zachovaná. Z tohoto predpokladu vychádza aj Goodenoughová, ktorá na základe jednotlivých znakov prináležiacich určitému vývinovému obdobiu určuje mentálny vek dieťaťa, a následne aj jeho inteligenciu. Teraz uvádzame členenie vývinu detskej kresby podľa jednotlivých autorov.

2.1. ČLENENIE VÝVINOVÝCH OBDOBÍ PODĽA AUTOROV

Jean Wintsch (1935)1 - Vývin detskej kresby

  1. Do troch rokov čmáranica bez štruktúry.
  2. Trojročné dieťa kreslí hlavonožce - kruh spočívajúci na dvoch vertikálach.
  3. Štvorročné dieťa pridáva dve oči, alebo údy pripojené k hlave.
  4. V 5. a 6. roku dieťa kreslí primitívnou formou detaily tváre a trupu.
  5. Sedemročné dieťa pridáva ruky, uši, nos, nohy kreslené dvoma čiarami. Často sa objavuje aj neobratne nasadený klobúk.
  6. Osemročné dieťa vytvára tieto prvky už s tendenciou po harmonickom spojení.
  7. Deväťročné dieťa už rozlišuje pohlavie kresbou vlasov a náznakom charakteristických kusov odevu.
  8. Desaťročné dieťa kreslí nohy a ruky obidvoma čiarami, formuje prsty na rozdiel od jednoduchých pahýľov, ako to vidíme u sedemročného dieťaťa.
  9. Jedenásťročné dieťa obohacuje kresbu o detaily odevu.
  10. Od 12. do 13. roku nesie figúra rôzne predmety: palice, tašku atď. V tomto veku tiež mizne zobrazenie tváre z profilu a spredu a nastupuje logické zobrazenie.

Banaš a kol. (1989)1 pri členení vývinu si za základ delenia vývoja detskej výtvarnej tvorivosti vybrali účasť vedomia na vzniku kresbových prejavov. Vyčleňujú tri kvalitatívne odlišné obdobia:

  1. obdobie bezobsahových detských čmáraníc
  2. obdobie voľnej obsahovej spontánnej kresby
  3. obdobie uvedomelej výtvarnej činnosti

Podrobnejšie rozdelenie podáva Příhoda (1963)2. Vymedzuje tieto stupne vo vývine výtvarného prejavu detí:

  1. črtacia experimentácia
  2. prvotný obrys
  3. lineárny náčrt
  4. realistická kresba
  5. naturalistická kresba

Marie Vítková (1990)3 uvádza delenie na:

Obdobie ranného veku

1. bezobsažná čmáranina (1 - 1½ roka)

2. obsažná čmáranina (1½ - 2 roky)

3. prechod k znakovej kresbe (2 - roka)

Obdobie predškolského veku

4. znaková kresba (2½ - 3 roky)

Obdobie školskej dochádzky

5. obdobie aktuálnej výtvarnej tvorivosti

 

 

 

 

 

 

M. Harineková (1981)1 uvádza vývinové štádia takto:

  1. obdobie čmáraníc (2. -3. rok dieťaťa)
  2. obdobie línie (3. - 4. rok)
  3. obdobie deskriptívneho symbolizmu (5.- 6 rok)
  4. obdobie realizmu (7.- 9.,10. rok)
  5. obdobie zrakového realizmu (10. - 11. rok)
  6. obdobie miernej represie (12. - 14. rok )
  7. obdobie umeleckého prejavu po 14. roku

Detská kresba podľa J. Piageta2

Detská kresba predstavuje prechod od symbolickej hry k obraznej predstave. Kresba je zároveň nápodobou aj predstavou. S obraznou predstavou má spoločné to, že sa snaží napodobniť skutočnosť. Kresba je jednak prípravou, jednak výsledkom napodobňujúcej akomodácie. Zo začiatku dieťa kreslí skôr to, čo o danej predlohe vie, až neskôr to, čo na nej vidí. Realizmus detskej kresby prechádza niekoľkými štádiami.

  1. Náhodný realizmus – význam detskej kresby (čarbanice) sa odhaľuje až v priebehu kreslenia.
  2. Nepochopený realizmus – dieťa ešte nie je schopné syntézy jednotlivých prvkov do celku (napr. klobúk nakreslí nad hlavou, gombíky vedľa tela...).
  3. Intelektuálny realizmus – dieťa kreslí osoby a predmety bez ohľadu na zrakovú perspektívu ( napr. tvár nakreslená z profilu má obidve oči). Je tiež zaujímavé, že dieťa v tomto štádiu nezachycuje udalosti chronologicky za sebou, ale v jednej jedinej kresbe vyjadruje celý príbeh (napr. päť rôznych postavičiek v rôznych polohách predstavujúcich jednu a tú istú osobu v rôznej časovej následnosti).
  4. Zrakový realizmus – objavuje sa okolo 8-9 rokov. Detská kresba už zachytáva len to, čo je vidieť zo zrakovej perspektívy. Tiež prihliada na rozloženie predmetov podľa celkového plánu.

 

 

 

2.3. SKUTOČNOSTI, KTORÉ TREBA ZOHĽADNIŤ PRI SLEDOVANÍ VÝVINU

DETSKEJ KRESBY

  1. Detská kresba odráža celú osobnosť dieťaťa, tak stránku poznávaciu, ako i emocionálnu.
  2. vin detskej kresby závisí od mnohých činiteľov. Predovšetkým od individuálneho typologického uspôsobenia sociálneho posilňovania, výchovy, vrodených dispozícií a pod.
  3. Spoločné znaky vyskytujúce sa počas vývinu detského výtvarného prejavu sa nemusia objavovať u všetkých detí a v rovnakom veku.
  4. Výtvarná činnosť sa uskutočňuje v troch základných rovinách:

  1. Prechod z jedného obdobia vývinu do druhého je plynulý. Nasledujúce obdobie v porovnaní s predchádzajúcim predstavuje kvalitatívne vyššiu úroveň výtvarnej tvorivosti.1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. TVORIVOSŤ

Jednotná definícia tvorivosti neexistuje. Všeobecne sa definície tvorivosti delia na dve skupiny: 1) tie, ktoré sa zameriavajú skôr na proces - na myšlienky a pocity, ktoré vedú ku konečnému výsledku, alebo 2) tie, ktoré sa zameriavajú na produkt - samotný cieľ tvorivého procesu. Širokú definíciu dáva R. Bean: "Tvorivosť je proces, ktorým jedinec vyjadruje svoju základnú podstatu prostredníctvom určitej formy alebo média takým spôsobom, ktorý v ňom vyvoláva pocit uspokojenia; proces potom vyústi v produkt, ktorý o tejto osobe, teda o svojom pôvodcovi, niečo hovorí ostatným."1 Kým v prípade inteligencie hovoríme o myšlienkovej schopnosti riešiť určité, pre potreby merania presne vymedzené úlohy, pod pojmom kreativita rozumieme tvorbu nových, orginálnych a objavných produktov, postupov a riešení rôznych problémov, orientáciu v problémových situáciách a pod. Pojem tvorivosť predstavoval pôvodne pracovné označenie a viedol k integrácii poznatkov o originalite, genialite, talente, fantázii, produktívneho myslenia, vynachádzania a objavovania, flexibility a spontaneity.

3.1 FAKTORY TVORIVOSTI (Guilford, Torrance)

1. Fluencia - schopnosť pohotovo, ľahko a rýchlo vytvoriť čo najviac psychických produktov. Fluencia môže byť: i) asociačná

ii) ideačná

iii) výrazová

2. Flexibilita - rozumová schopnosť pružne a pohotovo utvárať rôznorodé riešenia problémov a prekonávať myšlenkovú strnulosť. Druhy flexibility:

i) spontánna sémantická flexibilita

ii) adaptívne flexibilné myslenie

iii) vizualizácia

iv) intuícia

3. Redefinovanie - schopnosť udeliť pojmom, predmetom a javom nový význam na základe novonadobudnutých vedomostí, zručností a návykov.

4. Elaborácia - schopnosť meniť podmienky riešenia praktických úloh tak, aby sa vytvorili efektívne prostriedky a nástroje vedúce k dosiahnutiu sledovaného produktu.

5. Originalita - originálny a tvorivý človek produkuje neobvyklé, dovtedy neznáme, no významné artefakty, ktoré obohacujú život celej spoločnosti.

6. Senzitivita - citlivosť, vychádza z predpokladu, že každý tvorivý jedinec je citlivý na potrebu zmien zastaralých štruktúr, stereotypov a návykov. Schopnosť vidieť problémy ako i nutnosť ich riešenia aj tam, kde to iní nevidia.2

 

3.2 ZÁKLADNÉ PROBLÉMY VÝSKUMU TVORIVOSTI Z HĽADISKA

PEDAGOGICKEJ PSYCHOLÓGIE

Problémy tvorivosti sa v psychológii riešia teoreticky aj výskumne. V teoretickej oblasti sa riešia otázky súvisiace s podstatou tvorivosti a s jej definovaním. Najvšeobecnejšie sa prijíma názor, že tvorivosť je aktivita, ktorá prináša nové, spoločensky hodnotné produkty. Avšak z hľadiska vývinovej a pedagogickej psychológie produkty detí nemusia mať ešte spoločenskú hodnotu, stačí, ak sú nové, originálne.

Vo výskumnej oblasti sa tvorivosť, najmä však tvorivé myslenie skúmajú z týchto hľadísk:

1. Vlastnosti tvorivej osobnosti

2. Fázy tvorivého procesu:

a) prípravná fáza

b) inkubačná fáza

c) iluminácia - samotné vyriešenie problému

d) fáza overovania

Fázy tvorivého procesu nie sú izolované, ale navzájom sa prelínajú a dopĺňajú. Pre tvorivý proces má veľký význam tvorivá motivácia. V tvorivej činnosti je častý druh takej motivácie, ktorý je vyvolaný poznávacím konfliktom. Tento špecifický druh motivácie nazval Linhart autoaktivačným konfliktom.3

3. Samotný produkt tvorivého jedinca.

4. Vzťahy medzi inteligenciou a tvorivosťou. Na to, aby sa tvorivé schopnosti človeka mohli prejavovať, je potrebná istá úroveň inteligencie. ( Podľa viacerých autorov je to asi 120 IQ. Nad touto úrovňou IQ sa tvorivosť začne prejavovať nezávisle od inteligencie, tzn. že vyššie stupne inteligencie už nemajú vplyv na úroveň tvorivosti.) Inteligencia vychádza predovšetkým z konvergentného myslenia a tvorivosť zasa z divergentného myslenia.

5. Metódy, ktoré stimulujú tvorivú činnosť ľudí. Najznámejšou metódou je brainstorming a synektika.

6. Výchova k tvorivosti. V školských podmienkach sa najviac používajú tzv. rozvíjajúce programy, pomocou ktorých sa zámerne rozvíjajú jednotlivé faktory tvorivosti, najmä faktory tvorivého myslenia žiakov. Existujú dva spôsoby: i) rozvíjanie tvorivosti u žiakov pomocou špeciálnych cvičení, a to v mimovyučovacom čase, ii) prirodzený psychologický experiment, ktorý sa robí priamo na vyučovacej hodine.

7. Vplyv atmosféry na tvorivosť. Čím lepšia je tvorivá klíma v triede, tým sú lepšie podmienky na rozvoj tvorivých schopností a naopak.1

 

 

4. ZHRNUTIE TEORETICKEJ ČASTI

V prvej kapitole teoretickej časti sme sa najprv venovali pojmu školskej zrelosti a jej hlavným premenným, medzi ktoré patrí telesný vývoj, vek, interpohlavné rozdiely a vplyv výchovného prostredia. Potom sme sa zaoberali zložkami psychickej zrelosti, ako sú zrelosť kognitívnych funkcií, pracovná vyspelosť, citová a sociálna zrelosť. Nakoniec sme zhrnuli znaky školskej nezrelosti.

Na porozumenie vnútorného sveta dieťaťa a posúdenie jeho mentálneho veku je dôležitá detská kresba. Jej vývinom sme sa zaoberali v druhej kapitole, pretože zo zhodnotenia vývinových štádií podľa detskej kresby vychádza aj nami použitá metodika Goodenoughovej kresby postavy.

V tretej kapitole sme sa zaoberali pojmom tvorivosť a jej faktormi, pretože nás ďalej vo výskumnej časti bude zaujímať vzťah tvorivosti a jej faktorov a úrovne školskej spôsobilosti.

VÝSKUMNÁ ČASŤ

V teoretickej časti sme sa zaoberali pojmami školská spôsobilosť a premennými, ktoré majú na ňu vplyv, tvorivosťou a jej faktormi a vývinom detskej kresby. Z premenných školskej spôsobilosti budeme vo výskumnej časti sledovať predovšetkým vek a rozdiely medzi chlapcami a dievčatami. Z faktorov tvorivosti sa zameriame najmä na fluenciu, flexibilitu a originalitu, pretože predpokladáme, že tieto môžu mať najtesnejší vzťah k školskej spôsobilosti. Porozumenie vývinu detskej kresby bolo dôležité kvôli ohodnoteniu inteligencie detí.

Naším cieľom je v praxi si overiť naše teoretické predpoklady, ktoré sme sformulovali do štyroch základných hypotéz.

 

1. VYTÝČENÉ HYPOTÉZY

Predpokladáme, že vek bude významne korelovať s úrovňou školskej spôsobilosti. Ďalej si myslíme, že vyššie IQ bude tiež korelovať s vyšším stupňom školskej spôsobilosti. Zaujíma nás tiež vzťah medzi tvorivosťou a školskou spôsobilosťou a tvorivosťou a inteligenciou detí, kde ale nepredpokladáme taký úzky vzťah. Sledujeme tiež interpohlavné rozdiely vo všetkých premenných.

  1. Predpokladáme, že deti staršieho predškolského veku dosiahnu významne vyššiu úroveň školskej spôsobilosti v porovnaní s deťmi mladšieho predškolského veku.
  2. Predpokladáme, že vyššie IQ bude korelovať so školskou spôsobilosťou .
  3. Predpokladáme, že tvorivosť bude korelovať so školskou spôsobilosťou.
  4. Predpokladéme vysoké korelácie medzi výsledkami Goodenoughovej kresby postavy, Torranceho testu figurálnej tvorivosti a KTS.

 

 

 

 

 

 

2. POPIS SÚBORU

Subjektami nášho výskumu bolo 33 detí vo veku od 3,75 do 6,75 rokov z dvoch tried MŠ na Sliači. Z tejto vzorky je 23 predškolákov a 10 mladších detí, 18 chlapcov a 15 dievčat. Priemerný vek detí je 5,44, ostatné premenné sú uvedené v tabuľke.

Tab.3 : Popis súboru (n=33)

premenná

priemer

štandardná odchýlka

minimum

maximum

vek

5,44

,64

3,75

6,75

flexibilita

5,64

3,03

,00

9,00

fluencia

7,76

3,75

,00

10,00

originalita

7,39

5,56

,00

19,00

šk. spôsobilosť

5,92

2,34

1,70

9,68

priemerné IQ

106,57

16,87

72,70

142,10

 

 

 

3. POUŽITÉ METÓDY

Merania sledovaných parametrov školskej spôsobilosti (inteligencia, tvorivosť a školská spôsobilosť) sa uskutočnili v októbri v roku 2000.

1. Na meranie inteligencie detí bol použitý Goodenoughovej test kresby ľudskej postavy. Na zvýšenie objektívnosti detské kresby hodnotili dvaja hodnotitelia, potom sa vyrátal priemer. Na hodnotenie bol použitý vlastný formulár (ukážka v prílohe).

2. Na meranie tvorivosti sa použila 2. úloha Torranceho testu figurálnej tvorivosti (Neúplné kruhy)2, kde sa hodnotila fluencia, flexibilita a originalita. V hodnotení výsledkov sme postupovali podľa manuálu, pri posudzovaní originality sme si vypracovali vlastné frekvenčné tabuľky.

3. Na meranie školskej spôsobilosti detí bola použitá nová metodika - Kroghov kresebný test školskej spôsobilosti, s miernymi zmenami pri hodnotení výsledkov.

Všetky výsledky sú zhrnuté v tabuľke 5.

 

3.1 CHARAKTERISTIKA KTS

Cieľom KTS je získať informácie o:

  1. pracovnom tempe dieťaťa (pomalé, stredne rýchle, rýchle)
  2. pracovnom štýle dieťaťa (málo skúseností s kreslením, veľa skúseností s kreslením, nerobí chyby - robí chyby pri vypracovávaní úloh, preškrtáva, prepisuje)
  3. motorickej koordinácii
  4. vizuálnych schopnostiach, vnímaní tvarov a foriem
  5. schopností zapamätávania si inštrukcií, jednoduchých a zložitejších postupov
  6. verbálnom porozumení pojmom, o slovníku dieťaťa, o vyjadrovacích schopnostiach
  7. matematických schopnostiach, porozumení matematickým pojmom čísel a geometrických útvarov
  8. všeobecnej úrovni vývinu dieťaťa a o jeho osobnostných charakteristikách a emocionálnych problémoch1

KTS obsahuje 11 úloh. Prvá polovica úloh reprezentuje tie poznatky, ktoré sú predpokladom pre dobrý výkon dieťaťa v škole (matematické schopnosti, schopnosť zapamätávania si kratšej i dlhšej inštrukcie, schopnosť vnímania a grafomotorickej koordinácie ai.). Druhá polovica úloh prináša informácie o duševnom živote dieťaťa, jeho vnímania sveta okolo seba a seba v ňom. Druhá časť testu KTS obsahuje aj kresbu dom - strom, zvieraťa a postavy.

Posúdenie výsledkov KTS má vo všeobecnosti 3 etapy:

V 1. etape hodnotí učiteľ celkové správanie sa dieťaťa počas kreslenia.

V 2. etape učiteľ interpretuje a hodnotí výsledky kresebných výkonov detí v jednotlivých úlohách KTS.

V 3. etape posudzuje učiteľ reakcie detí na kresbu.

Z hľadiska analýzy KTS je ťažisková 2. etapa.2

 

 

4. KRITÉRIÁ HODNOTENIA

Pri hodnotení inteligencie a tvorivosti sme postupovali podľa štandardných kritérií uvedených v manuáli pre obidve metodiky. Pretože išlo o deti v MŠ, pri Torrancovom teste sme neobmedzili čas.

Kroghov test je v našich podmienkach nová metodika a v pôvodnom teste ide najmä o kvalitatívne spracovanie údajov, kvantitatívne vyhodnocovanie a jeho štandardizácia nie je ešte vypracovaná. Preto sme museli na naše účely test mierne prispôsobiť. Nedostatky sa ukázali v niektorých úlohách pri nejasnosti zadania. Napr. v inštrukcii 9.: Nakresli 3 trojuholníky tak, aby ten prostredný bol najmenší, sa stalo, že dieťa pochopilo úlohu inak a nenakreslilo trojuholníky vedľa seba, ale jeden do druhého. Pretože zadanie bolo nejednoznačné, v tomto prípade sme úlohu uznali ako správnu. Ďaľšie nejasnosti sa objavili pri hodnotení. Kroghov test nemá vypracované podrobné pokyny pre hodnotenie a chýba jasná interpretácia výsledkov (normy, tabuľky, porovnania, atď.) Takisto nebolo celkom jednoznačné, ako hodnotiť kresbu postavy v 14. inštrukcii a tiež je veľmi problematické hodnotenie kresby zvieraťa v nasledujúcej úlohe. Takisto sa nám zdalo hodnotenie pamäťovej úlohy v 9. inštrukcii veľmi prísne. Okrem toho príručka chybne uvádza počt úloh, ktorých nie je 10, ale 11, bola vynechaná úloha so štvorcami.

Preto sme pri kritériách hodnotenia postupovali nasledovne: brali sme do úvahy všetkých 11 úloh, pričom výsledok je vyjadrený relatívne, tzn. koľko úloh a do akej miery ich dieťa splnilo. Za každú splnenú úlohu dieťa dostalo 1 bod, čiže mohlo získať maximálne 11 bodov. Prísne alebo nejednoznačné úlohy sme rozdelili na čiastkové zložky, a aby sa neskreslila celá stupnica, za čiastkové splnenie úlohy sme pridelili desatinné číslo. Napr. v úlohe s domom bolo spolu 8 inštrukcií (nakresliť dom, 3 okná, dvere, špicatú strechu, komín s dymom, strom, slnko a priestorová orientácia), tzn. že za splnenie 1 čiastovej úlohy bolo prisúdené 0,125 boda. Túto úlohu sme rozdelili preto, aby sme mohli jemnejšie diferencovať rozdiely medzi deťmi.

Pri hodnotení kresby postavy sme určili 5 kritérií na prisúdenie celého bodu:

1. postava musí mať hlavu, trup, 2 ruky a 2 nohy = 0,2 boda

2. postava musí mať dvojdimenzionálne končatiny a 5 prstov = 0,2 boda

3. musí byť dodržaná správna proporcionalita (pomer hlavy a trupu, dĺžka končatín) = 0,2 boda

4. správne pripojenie rúk a nôh = 0,2 boda

5. postava musí obsahovať nejaké detaily (časti tváre, oblečenie), stačia dva = 0,2 boda

Detaily sme preto nehodnotili prísnejšie, pretože deti na takom malom priestore nekreslili detailne, tak ako to robili pri Goodenoughovej figúre.

Kritériá pre hodnotenie zvieraťa:

Bod bol prisúdený ak:

1. mačka/pes má hlavu, trup, štyri nohy a príp. chvost

2. kresba obsahuje aj správne detaily (chlpy, fúzy, atď) a končatiny sú správne pripojené. Celkovo je vidieť, že dieťa chápe rozdiel medzi človekom a zvieraťom.

Pretože zatiaľ nie sú vypracované normy, výsledky sme brali ako relatívne - čím vyššie skóre, tým je vyššia relatívna školská spôsobilosť.

Hodnotenie Goodenoughovej kresby postavy:

Detskú kresbu hodnotili dvaja hodnotitelia, aby sme dosiahli vyššiu objektívnosť. Z nameraných výsledkov sme vyrátali poradovú koreláciu, kde nám vyšiel veľmi úzky vzťah.

 

Tab.4 Poradová korelácia medzi dvomi hodnotiteľmi v Goodenoughovej kresbe postavy

porč

x

y

xi

yi

di=xi-yi

di*di

1

18

17

31

28,5

2,5

6,25

2

7

10

3

8

-5

25

3

11

6

8,5

2,5

6

36

4

15

15

21

24,5

-3,5

12,25

5

17

15

28,5

24,5

4

16

6

14

13

14,5

19,5

-5

25

7

14

11

14,5

12

2,5

6,25

8

13

12

10,5

16,5

-6

36

9

2

2

1

1

0

0

10

16

18

25,5

30

-4,5

20,25

11

20

21

32

33

-1

1

12

14

11

14,5

12

2,5

6,25

13

15

13

21

19,5

1,5

2,25

14

14

14

14,5

22

-7,5

56,25

15

15

10

21

8

13

169

16

9

7

4

4,5

-0,5

0,25

17

6

6

2

2,5

-0,5

0,25

18

13

11

10,5

12

-1,5

2,25

19

10

7

6

4,5

1,5

2,25

20

17

17

28,5

28,5

0

0

21

15

14

21

22

-1

1

22

14

16

14,5

26,5

-12

144

23

15

14

21

22

-1

1

24

10

10

6

8

-2

4

25

15

12

21

16,5

4,5

20,25

26

15

12

21

16,5

4,5

20,25

27

17

16

28,5

26,5

2

4

28

16

11

25,5

12

13,5

182,25

29

17

20

28,5

32,5

-4

16

30

14

12

14

16,5

-2,5

6,25

31

22

20

33

31,5

1,5

2,25

32

11

9

8,5

6

2,5

6,25

33

10

11

6

12

-6

36

-1,5

866,25

legenda:

x= body udelené hodnotiteľom 1

y= body udelené hodnotiteľom 2

R=1-6x866,25

33x(332-1)

R=0,8553

Medzi obomi hodnteniami je veľmi tesný vzťah.

Graf 1.

 

5. VÝSLEDKY

Tab.5: Výsledky Goodenoughovej kresby postavy, 2. úlohy Torranceho testu tvorivosti a KTS.

 

p.č.

pohlavie

vek

Goodenoughová

Torrance

KTS

CV

xIQ

F

Fx

O

1

2

5

137,5

10

7

10

5,225

2

1

4,16

111

8

4

12

3,8

3

1

4,92

94

1

0

0

2,625

4

2

5,58

112

0

0

0

7,475

5

1

5

130

10

7

11

8,6

6

2

5,25

111,9

0

0

0

5,4

7

1

5,25

107,2

10

7

12

9,675

8

1

5,5

102,3

10

5

18

7,15

9

2

3,75

81,1

1

0

0

2,0

10

2

4,75

142,1

9

8

0

2,975

11

2

6,25

122

9

7

5

7,00

12

2

5,58

100,8

3

2

2

5,625

13

2

5,42

111

10

9

11

6,00

14

1

5,75

104,3

1

0

3

2,075

15

2

4,58

122,8

0

0

0

1,7

16

2

5,08

88,6

9

8

14

3,6

17

1

5,5

72,7

10

8

7

2,75

18

2

6

99,6

10

7

5

6,475

19

1

5,42

85,3

9

6

16

3,0

20

1

5,75

117,3

10

8

11

5,825

21

1

6,08

100,7

10

7

6

9,0

22

2

5,92

105,5

10

7

6

7,8

23

1

6

102,1

10

8

5

8,8

24

1

5,75

86,9

10

7

10

6,625

25

1

5,75

97,8

10

6

13

6,2

26

2

6,75

87,1

10

9

8

7,6

27

1

5,83

113,6

10

6

19

8,0

28

2

4,42

132,9

6

5

11

5,3

29

1

6,08

117,2

10

8

8

9,0

30

2

5,5

104,5

10

8

0

7,8

31

1

6

129,2

10

7

11

8,6

32

1

4,92

101,6

10

8

7

5,0

33

1

6,08

84,3

10

7

3

6,675

legenda:

* predškoláci

pohlavie 1= chlapci

pohlavie 2= dievčatá

F= fluencia

Fx= flexibilita

O= originalita

KTS= Kroghov kresebný test školskej spôsobilosti

 

 

Pri štatistickom spracovávaní výsledkov bol použitý t-test na zistenie významnosti rozdielov skupín a výpočet korelácie medzi sledovanými premennými

Interpohlavné rozdiely

Prípadné interpohlavné rozdiely sme zisťovali testami významnosti rozdielov z hodnôt sledovaných parametrov v skupine chlapcov (n=18) a v skupine dievčat (n=15). Neukázali sa žiadne štatisticky významné rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v školskej spôsobilosti, ani inteligencii. Chlapci dosahovali štatisticky významne vyššie skóre v originalite (p=0,012). Výsledky sú uvedené v nasledujúcich tabuľkách:

Tab. 6: Súbor chlapcov n= 18

 

priemer

štandardná odchýlka

minimum

maximum

vek

5,54

,00

4,16

6,08

fluencia

8,83

2,90

1,00

10,00

flexibilita

6,06

2,46

,00

8,00

originalita

9,56

5,19

,00

19,00

KTS

6,30

2,54

2,08

9,68

priemerné IQ

103,19

15,29

72,70

130,00

 

Tab.7: Súbor dievčat n=15

 

priemer

štandardná odchýlka

minimum

maximum

vek

5,32

,77

3,75

6,75

fluencia

6,47

4,32

,00

10,00

flexibilita

5,13

3,62

,00

9,00

originalita

4,80

4,97

,00

14,00

KTS

5,47

2,06

1,70

7,80

priemerné IQ

110,63

18,29

81,10

142,10

 

Vek ako faktor úrovne sledovaných premenných

Deti sme najprv rozdelili podľa priemerného veku (5,5 rokov) do dvoch skupín: skupina A mladších detí a skupina B starších detí (A<5,5<B). V staršej skupine bolo 17, v mladšej 16 detí. Tu sa ukázal významný rozdiel medzi skupinou starších a skupinou mladších detí (p=0,05). Potom sme kvôli presnejším výsledkom podľa veku rozdelili deti do siedmich vekových kategórií. Pre každú vekovú kategóriu sme vypočítali priemernú hodnotu všetkých sledovaných premenných:

Tab. 8: Priemerné hodnoty v jednotlivých vekových kategóriách

 

interval

pocet

vek

IQ

Fluencia

Flexibilita

Originalita

KTS

1

<3,7-4,4)

2

3,96

96,05

4,5

2

6

2,9

2

<4,4-4,7)

2

4,5

127,85

3

2,5

5,5

3,5

3

<4,7-5,1)

6

4,95

115,63

7,8

6,3

7

4,67

4

<5,1-5,5)

4

5,34

103,85

7,25

5,5

9,75

6,02

5

<5,5-5,9)

10

5,65

101,23

7,4

4,8

8,3

5,95

6

<5,9-6,3)

8

6,05

107,58

9,86

7,25

6,13

6,84

7

<6,3-7,0)

1

6,75

87,1

10

9

8

7,6

 

Koreláciou medzi vekovou kategóriou a výsledkami v KTS sa ukázalo, že medzi týmito dvomi premennými je významný vzťah (r=0,623) s vysokou štatistickou významnosťou na hladine 0,01. Výsledky ilustrujeme grafom.

 

 

Koreláciou ostatných premenných sme dostali nasledujúce hodnoty.

Tab. 9: Výsledky korelácie všetkých premenných

 

fluencia

flexibilita

školská spôsobilosť

originalita

priemerné IQ

fluencia

 

r=0,9520

p=0,000

r=0,5256

p=0,002

r=0,6040

p=0,000

r=0,0037

p=0,983

flexibilita

r=0,9520

p=0,000

 

r=0,4807

p=0,005

r=0,4632

p=0,007

r=0,0314

p=0,862

školská spôsobilosť

r=0,5256

p=0,002

r=0,4807

p=0,005

 

r=0,2637

p=0,138

r=0,1825

p=0,309

orginalita

r=0,6040

p=0,000

r=0,4632

p=0,007

r=0,2637

p=0,138

 

r=0,0123

p=0,946

pohlavie

r=-0,3191

p=0,070

r=-0,1539

p=0,392

r=-0,1808

p=0,314

r=-0,4323

p=0,012

r=0,2228

p=0,213

legenda:

r= korelácia

p= štatistická významnosť

6. INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV

Hypotéza 1 sa potvrdila. Ukázalo sa, že deti v starších vekových kategóriách lepšie splnili požiadavky KTS, a teda sa ukazujú byť spôsobilejšie pre školu ako deti mladšie. V čase merania len 8 detí dosiahlo vek 6 rokov a viac, pričom jedno z nich malo odloženú školskú dochádzku.

Vzťah inteligencie a školskej spôsobilosti sa nepotvrdil. Naše údaje nedokázali významný vzťah medzi inteligenciou a faktormi tvorivosti (fluencia, flexibilita a originalita).

Zaujímavé bolo zistenie, že chlapci sa ukázali byť mierne originálnejší ako dievčatá. Takisto sa potvrdila 3. hypotéza, že školská zrelosť významne súvisí s fluenciou a flexibilitou. Deti, ktoré vyprodukovali viac riešení a boli flexibilnejšie v Torranceho teste tvorivosti, splnili aj viacej úloh v Kroghovom teste školskej spôsobilosti. Zdá sa, že fluencia a flexibilita mierne koreluje s vekom, kým orginalita je od veku nezávislá.

4. hypotéza sa potvrdila len čiastočne. Navzájom korelovali len výsledky v KTS s fluenciou a flexibilitou v Torranceho teste tvorivosti. Výsledky v KTS nekorelovali s výsledkami získanými v Goodenoughovej kresbe postavy. Takisto spolu nekorelovali výsledky v kresbe postavy s výsledkami v Torranceho testu tvorivosti.

ZÁVER

 

Cieľom našej práce bolo zistiť úroveň školskej spôsobilosti detí predškolského veku a odhaliť faktory, ktoré s  ňou najviac súvisia (vek, pohlavie, inteligencia a tvorivosť). V našom výskume sa v súlade s vysloveným predpokladom potvrdilo, že vek je jedným z najdôležitejších činiteľov školskej spôsobilosti. Deti, ktoré boli zaradené do kategórie starších detí, sa ukázali byť sústredenejšie a samostatnejšie pri vypracovávaní úloh KTS. Aj keď v čase merania iba 8 detí (24,2%) dovŕšilo 6 rokov a viac, až 13 detí (39,4%) splnilo 7 a viac úloh KTS, čo sa pokladá za priemerný výkon šesťročného dieťaťa. Na podrobnejšie preskúmanie tohoto výsledku by bolo potrebné vyčleniť skupinu detí s najlepšími výkonmi a štatisticky analyzovať ich výsledky vo všetkých testoch.

Ďalej sa ukázalo, že faktory tvorivosti fluencia a flexibilita korelujú s mierou školskej spôsobilosti. Vzťah originality a školskej spôsobilosti nebol štatisticky významný. Vzhľadom na charakter požiadaviek školy na deti sa zdá byť pravdepodobnejšie, že dieťa, ktoré pri problémovej úlohe vyprodukuje viacej riešení a je flexibilnejšie, sa rýchlejšie prispôsobí odlišným školským nárokom a lepšie obstojí aj pri školských úlohách.

Vplyv pohlavia na školskú spôsobilosť sa na našej vzorke detí nepotvrdil. Chlapci a dievčatá dosahovali porovnateľné výsledky. Zaujímavé bolo len zistenie vyššej originality u chlapcov, čo však pravdepodobne je len špecifická vlastnosť našej vzorky chlapcov. Takisto sa nepotvrdil vzťah medzi inteligenciou a tvorivosťou, čo je v súlade s výsledkami zahraničných aj domácich autorov sledujúcich staršie vekové kategórie detí.

V škôlke, v ktorej sme realizovali náš výskum, prebieha dlhodobý experiment stimulácie školskej zrelosti programom rozvoja tvorivosti. Retestné merania sa uskutočnia v máji 2001 a výsledky budú presnejšie, pretože vtedy už väčšina detí dosiahne vek nástupu do školy. Bude zaujímavé sledovať nielen vývin detí, ale aj mieru predpokladaného zlepšenia hodnôt v KTS.

Naším ďaľším cieľom bolo overiť validitu KTS. Napriek tomu, že Tove Kroghov kresebný test školskej spôsobilosti je u nás úplne nová metodika a nie je odskúšaná na veľkej vzorke detí predškolského veku, ukazuje sa, že oproti klasickým metódam diagnostiky má veľké prednosti. Je to metodika určená predovšetkým pedagógom, a to najmä učiteľkám MŠ a prvých ročníkov ZŠ. Umožňuje sledovať komplexné prejavy správania dieťaťa a pritom je veľmi jednoduchá na administráciu.

Náš výskum poukázal aj na niektoré nedostatky, ktoré sa objavili počas používania KTS, no tieto nedostatky vyplývajú z toho, že zatiaľ nie je k dispozícii kvantitatívne a štandardizované spracovanie tohto testu. Myslíme si, že KTS je perspektívna metodika a po odstránení nejasností sa môže stať štandardnou súčasťou práce pedagógov.